Die Triade Diversity, Equity und Inclusion (DEI) wird aktuell vermehrt diskutiert – und zwar, weil Präsident Trump dieser in der US-amerikanischen Organisationsentwicklung, der Unternehmensführung sowie im Bildungsbereich fest verankerten Policy bereits unmittelbar nach seiner Amtsübernahme den Kampf ansagte. Die Folgen sind verheerend und reichen von radikal gestrichenen Forschungsgeldern bis hin zur Aufgabe jedweder Maßnahmen zu Diversity, Equity und Inclusion in allen denkmöglichen Bereichen. Insbesondere verschärft sich die Abkehr von schulischen Inklusionsbemühungen zusätzlich durch die Auflösung des US-amerikanischen Bildungsministeriums. Aber auch im deutschsprachigen Raum wird nach einer Eindämmung von Inklusionsbestrebungen gerufen: So fordert die AfD etwa in ihrem Grundsatzprogramm auf S. 54: „Keine Inklusion ‚um jeden Preis‘: Förder- und Sonderschulen erhalten“. Im folgenden Beitrag möchte ich mich der Frage widmen, was Inklusion nun aber eigentlich ist – und zwar bezogen auf den deutschsprachigen Diskurs (auch wenn die Trump-Dekrete den Anlass dafür bildeten).
Inklusion entstammt als Begriff vor allem der Soziologie – und zwar insbesondere als Komplementärbegriff zu Exklusion. Zentral verhandelt werden Inklusion und Exklusion hier in der Systemtheorie, die beschreibt, wie zuvor ausgeschlossene Akteur*innen in Subsysteme der Gesellschaft wie Bildung oder Kunst einzubeziehen sind. Aber auch die (vor allem französisch geprägten) ungleichheitskritischen Auseinandersetzungen berufen sich explizit auf den Inklusionsbegriff. Sie analysieren grob gefasst, wie Menschen über den Zugang zu bestimmten (materiellen, kulturellen und sozialen) Ressourcen bessere oder eben auch schlechtere Chancen auf Teilhabe an der Gesellschaft haben. Mittlerweile nimmt der Begriff nicht mehr nur in der Soziologie, sondern in allen Sozialwissenschaften eine zentrale Rolle ein. Die ursprünglich wertfreie und theoretisch-deskriptive Bedeutung wird u. a. um normative, aber auch um konkrete handlungsbezogene Implikationen ergänzt, wenn z. B. das Einhalten menschenrechtlicher Grundsätze oder spezifische Maßnahmen wie die Auflösung der Sonder- und Förderschulen eingefordert werden. Daraus resultiert eine sich stetig weiterentwickelnde Fülle divergierender Zugänge zu Inklusion, weshalb zu betonen bleibt, dass es die Inklusion nicht gibt und auch nicht geben kann. Genau das macht den Reiz aus, sich damit zu beschäftigen.
Disclaimer: Meine eigenen Überlegungen gründen auf einer erziehungswissenschaftlichen und explizit inklusionspädagogischen Verortung. In diesem Kontext wird Inklusion als umfassende Teilhabe und Teilgabe aller Mitglieder einer Gesellschaft (an pädagogischen Einrichtungen) verstanden, wobei letzteres selten explizit adressiert wird. Dies geschieht unabhängig davon, ob bzw. mit welchen Zuschreibungen die Mitglieder dieser Gesellschaft leben oder auch nicht, aber auch unabhängig von ihrem Lebensalter oder der (institutionalisierbaren) Lebensphase, in der sie sich gerade befinden. Weil hier explizit und ausnahmslos Alle adressiert werden, kommt ein weites Inklusionsverständnis zum Tragen. Zentral an einem solchen Inklusionsverständnis ist, dass sich Institutionen an ihre Adressat*innen anpassen, damit Teilhabe und Teilgabe überhaupt möglich werden – und nicht, wie sonst üblich, umgekehrt. Ein solches Konzept von Inklusion geht mit einem für pädagogische Kontexte konstitutivem Spannungsverhältnis einher, das sich – folgt man etwa den Ausführungen von Jürgen Budde und Merle Hummrich (2015) – zwischen universalistischen Teilhabeversprechen moderner Gesellschaften bzw. dem meritokratischen Versprechen der Teilhabeermöglichung (in der Schule bzw. auch jedweder außerschulischen pädagogischen Einrichtung) einerseits und sozialen Ungleichheitsrisiken andererseits bewegt.
Inklusion als Menschenrecht
Zu besonderer Prominenz brachte es der Inklusionsbegriff über eine Kaskade historischer Ereignisse, von denen insbesondere die Veröffentlichung der Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UN CRPD) im Jahr 2016 durch die Vereinten Nationen einen zentralen Motor für seine inflationäre Popularisierung darstellte. In diesem völkerrechtlichen Vertrag wird (englischsprachig) inclusion als Recht behinderter Menschen auf volle Teilhabe (participation) an der Gesellschaft verankert. Spätestens seit der UN CRPD ist der Inklusionsbegriff also in aller Munde. Über die nun menschenrechtliche Begründung und die damit verbundene Forderung nach einer Bildung für Alle erhält der zuvor vor allem wissenschaftlich verhandelte Inklusionsbegriff eine neue und nun auch normativ aufgeladene Bedeutungsebene. Damit dringt er als Querschnittsthema, das in politischen Kontexten verhandelt wird, tief in alle gesamtgesellschaftlichen Bereiche ein. Tobias Peter und Anne Waldschmidt bezeichnen Inklusion 2017 deshalb auch als „Leitidee für die Gegenwartsgesellschaft“. Zugleich bleibt der Inklusionsbegriff jedoch uneindeutig, wie ich ausführen werde, weswegen dieselben Autor*innen ausdrücklich darauf hinweisen, dass der Inklusionsbegriff als „leerer Signifikant“ immer und immer wieder neu mit Bedeutung aufgefüllt werden muss.
Verengungen des Inklusionsbegriffs
Mit Blick auf die unterschiedlichen möglichen Bedeutungen von Inklusion lässt sich zunächst festhalten, dass die nun menschenrechtlich begründete Popularität des Inklusionsbegriffs mit einer nachhaltigen Einschränkung im Sinne eines ‚engen‘ Inklusionsverständnisses einhergeht: Inklusion wird inzwischen und im Anschluss an die UN CRPD sehr oft ausschließlich auf den Kontext Behinderung bezogen. Der ursprüngliche Bezug auf alle Menschen oder zumindest auch auf andere von sozialer Exklusion bedrohte Personen(gruppen) rückt deutlich in den Hintergrund. So wirbt das Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) etwa für sich als Ministerium für Inklusion und Teilhabe – und adressiert damit, wie die entsprechenden Texte belegen, ausschließlich Menschen mit Behinderungen. Erkennbar wird daran eine Hegemonie, die Inklusion vor allem im Kontext von Behinderung verhandelt, wodurch andere Heterogenitätsdimensionen bzw. Differenzkategorien (wie z.B. Klasse, race, Gender etc.) und ihr Ineinanderwirken vernachlässigt werden. In anderen Kontexten wird deshalb wiederum eher ‚Integration‘ als Begriff verwendet – beispielhaft skizziert am Berufstitel der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (kurz: Integrationsbeauftragte).
Hinzu kommt, dass Intersektionen, also Überlagerungen mehrerer Diskriminierungsformen, dabei kaum Berücksichtigung finden (und das, obwohl Katharina Walgenbach Intersektionalität im Sinne eines Zusammenwirkens interdependenter Kategorien als Paradigma beschreibt, das mit Floya Anthias’ Konzept der Translokalität auch um Aspekte von Raum und Zeit ergänzt werden muss).
Die deutliche Verengung des Inklusionsbegriffs wird durch eine weitere zentrale Bedeutungsdimension ersichtlich: Ich habe mich in diesem Text auf die UN CRPD und damit auf den englischsprachigen Originaltext berufen – und nicht auf die 2009 in Kraft getretene deutsche Version der UN-Behindertenrechtskonvention (UN BRK). In der deutschen Übersetzung wird das englische inclusion nämlich konsequent mit Integration übersetzt; einem Begriff, der mit Inklusion zwar verwandt ist, jedoch mit völlig anderen Implikationen einhergeht. Das (übrigens nicht nur in der Inklusiven Pädagogik äußerst kritisch diskutierte) Integrationskonzept impliziert nämlich, dass Menschen von einem Außen nach Innen – also in die Gesellschaft oder ihre Teilbereiche – hineingeholt werden. Im Unterschied zu Integration ist dem Inklusionsbegriff hingegen Zugehörigkeit und Teilhabe immanent, d. h. es muss grundsätzlich niemand hinein- oder dazu geholt werden, weil alle ohnehin schon da und somit Teil des Gesamtsystems sind.
Die Folgen sind alles andere als trivial: Wenn es bei Integration darum geht, vormals ausgeschlossene Personen(gruppen) wieder in die Gesellschaft hineinzuholen, geschieht dies unter Beibehaltung der Etikettierung, die zum vorangegangenen Ausschluss geführt hat sowie gegebenenfalls auch unter Beibehaltung bereits etablierter Maßnahmen, die nun eben als Sondersystem innerhalb eines Regelsystems zur Anwendung kommen. Dies kann am folgenden Beispiel illustriert werden: Wenn (die über diese Zuschreibung überhaupt erst konstituierte Gruppe der) Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) zuvor in Sonder- bzw. Förderschulen und damit in einem Sondersystem unterrichtet wurden, werden diese nach dem Integrationsprinzip nun in das Regelschulsystem hineingeholt. Dazu werden spezifische Maßnahmen und Ressourcen (wie z. B. eine Sonderschullehrperson als zusätzliche Lehrkraft) gewährt, die allerdings dem*der einzelnen Schüler*in mit SPF zugesprochen werden und nicht der Schule bzw. der Klasse als Ganzes. Für den*die Schüler*in mit zugeschriebenem SPF bleibt ein vom Regelschullehrplan abweichender Lehrplan erhalten.
Nach dem Inklusionsprinzip läge es nun daran, das System so zu gestalten, dass auch tatsächlich alle teilhaben können, und zwar ganz unabhängig davon, welche Voraussetzungen sie mitbringen. Maßnahmen, die kategorial zusammengefasste Personengruppen ins System hineinholen sollen, sind also konsequenterweise obsolet. Am bereits genannten Beispiel illustriert, könnte das bedeuten: Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf müssten gar nicht erst ins Regelschulsystem hineingeholt werden, weil es weder ein Regel- noch ein Sondersystem gäbe, sondern schlicht ein Schulsystem für alle Schüler*innen. Weil sich diesem Prinzip folgend das Schulsystem an seine Schüler*innen anpassen würde und nicht umgekehrt, würden Ressourcen an die Bedarfe der Schüler*innen in ihrer Gesamtheit angepasst; Lehrpersonen wären dann grundsätzlich für alle Schüler*innen zuständig und nicht (ausschließlich) für Einzelpersonen oder spezifische Gruppen von Schüler*innen.
In Österreich trat in Folge massiven Drucks per Juni 2016 eine korrigierte Übersetzung der UN BRK in Kraft, die nun inclusion auch tatsächlich mit Inklusion übersetzt; das Festhalten Deutschlands und der Schweiz an der ursprünglichen Übersetzung, also an Integration, ist so gesehen keinesfalls Zufall. In Deutschland findet sich Inklusion allerdings dennoch, quasi über die Hintertür, vielfach in rechtlichen Rahmenbedingungen wieder – allerdings entlang eines engen Inklusionsverständnisses und vor allem bezogen auf den Kontext von Schule bzw. Bildung. Auf Bundesebene erfolgt z. B. das Bekenntnis zu inklusiver Bildung im Sinne des §24 der UNCRP unmittelbar über die Beschlussvorlage zum Zustimmungsgesetz der UN BRK; der übersetzte Konventionstext bleibt davon aber ebenso unberührt wie umfassende Bezugnahmen auf Inklusion außerhalb von Bildungskontexten. Wenn Inklusion nun aber nicht nur auf Behinderung, sondern zudem auf Bildungskontexte eingeengt wird, zieht dies angesichts des deutschen Bildungsföderalismus die Konsequenz nach sich, dass die versuchte (rechtliche) Umsetzung von schulischer Inklusion in den einzelnen Bundesländern erheblich divergiert – mit entsprechenden Konsequenzen für alle Schüler*innen und abhängig davon, in welchem Bundesland sie beschult werden.
Reflexive Inklusion als Professionalisierungsstrategie
Wo eingangs die Rede davon war, dass Inklusion als vor allem wissenschaftlich gebrauchter Begriff grundsätzlich alle Menschen betrifft, eröffnet der Blick auf konkret ins gesellschaftliche Leben übertragene Details kleinteilige und verengte Auslegungen. Vor dem Hintergrund dieser (zu) eng geführten Gemengelage bringen Jürgen Budde und Merle Hummrich mit ihrem Begriff „reflexiver Inklusion“ eine Perspektivierung ins Spiel, die sich zumindest im Kontext pädagogischer Professionalisierung als nutzbar erweist. Demnach sollen Differenzen gleichermaßen ernst genommen und zugleich auf Festschreibungen verzichtet werden: Differenzen spielen im aktuellen gesellschaftlichen Status quo eine erhebliche Rolle in den Lebensrealitäten von Menschen, weshalb die darin eingeschriebenen Benachteiligungen sichtbar gemacht werden müssen. Eine Reproduktion dieser Benachteiligungen lässt sich zugleich aber nur dann verhindern, wenn kategoriale Zuschreibungen und insbesondere die daraus resultierenden Hierarchisierungen so weit wie möglich vermieden werden. Dass das aus der Sicht diskriminierter Subjekte nicht immer sinnvoll und möglich ist, sondern vielmehr Empowerment, Dekonstruktion und Normalisierung in unterschiedlichen, als Dreieck darstellbaren Konstellationen zusammenspielen und dabei jeweils zwei Seiten des Dreiecks die dritte Seite zwingend ausschließen, beschreibt Boger ausführlich in ihrer Theorie der Trilemmatischen Inklusion.
In der Konsequenz bedeutet reflexive Inklusion eine grundständig intersektional und interdisziplinär ausgerichtete „Reflexivität hinsichtlich der Antinomie von Gleichheit und Differenz“, wie Budde und Hummrich dies beschreiben. Reflexive Inklusion wird damit zur Querschnittsaufgabe, die alle pädagogischen Felder und die darin professionell Tätigen durchdringt. Und obschon ein solcher Zugang, um Budde und Hummrich nochmals zu zitieren, auch die „Grenzen pädagogischen Handelns insgesamt“ sichtbar werden lässt, liegt die Fruchtbarkeit dieses Ansatzes ausgerechnet in seiner Praxisrelevanz. Der Umgang mit einer hochgradig heterogenen Lernenden ist Bildungskontexten de facto inhärent; es muss also ohnehin ein möglichst sensibler Umgang damit gefunden werden (und zwar von allen Lehrkräften an allen Schulformen und in allen Unterrichtsfächern ebenso wie in allen außerschulischen pädagogischen Handlungsfeldern). Eine Verkürzung auf einzelne Differenzmerkmale allerdings verschließt die Augen nicht nur vor den Realitäten, die durch Heterogenität und Intersektionalität gekennzeichnet sind, sondern reproduziert diese letztlich maßgeblich mit: beispielsweise dann, wenn so genannte ‚I-Kinder‘ über diese Zuschreibung auf ihren sonderpädagogischen Förderbedarf reduziert werden, über den ihnen nicht selten zu wenig zugetraut wird und sie entsprechend gar nicht erst die Gelegenheit bekommen, sich im Lernen voll entfalten zu können. Genau hierin liegt das Problem, Inklusion nahezu ausschließlich im Kontext von Behinderung zu denken. Verlagert sich der Fokus nun also weg von spezifischen Fördermaßnahmen für kategorial gefasste Gruppen und richtet sich auf die Analyse von konkreten Momenten der Inklusion und Exklusion in der (eigenen) pädagogischen Praxis in seiner Gesamtheit, resultiert daraus Reflexivität als Professionalisierungsmoment, das eben nicht nur einzelnen Schüler*innen, sondern letztlich allen Adressat*innen in Bildungseinrichtungen zugute käme.
Mein eigener Umgang mit (reflexiver) Inklusion spiegelt sich übrigens insofern in diesem Beitrag wider, als ich beim Verfassen maßgeblich vom Team für Inklusive Forschung und Lehre an der Universität Koblenz (namentlich von Gunhild Hübner-Sharp, Rosi Reusch, Katja Pabst und Anne Wagner) unterstützt wurde. Der Beitrag gründet auf einer Diskussion dazu, was Inklusion bedeuten kann – und zwar insbesondere aus der Perspektive von Personen, die in ihrem Leben vielfältige und im beiliegenden Schaubild differenziert benannte Exklusionserfahrungen gemacht haben.