Am gebil­deten Menschen, so konsta­tierte Wilhelm von Humboldt einmal, wird sich die Verfas­sung eines Staates zu prüfen haben. Damit war weder gemeint, den Gebil­deten mehr Macht als dem Staat zu geben, noch eine Gelehr­ten­re­pu­blik einzu­richten. Viel­mehr ging es Humboldt um das, was seinen Begriff von Bildung im Kern ausmachte: ihre prin­zi­pi­elle Unab­hän­gig­keit von vorge­ge­benen Zwecken und ihr eigener Zweck als Prüfungs­in­stanz für den Sinn mensch­li­cher Einrich­tungen. Auch Humboldt kannte Ausbildungs- und Karrie­re­wege, die konkrete beruf­liche Ziele und Zwecke hatten. Sie sollten aber darüber hinaus­gehen und die Gebil­deten in die Lage versetzen, aus sich heraus im eigenen beruf­li­chen wie gesell­schaft­li­chen Umfeld das zu erkennen, was im Sinne der Allge­mein­heit, der Wahr­heit und der Mensch­lich­keit verbes­se­rungs­würdig sei. 

Im heutigen und zumal im deut­schen Bildungs­system ist davon kaum mehr etwas übrig. Bildung ist kein Ziel und Zweck des Indi­vi­duums mehr, sondern nur noch Mittel seiner gesell­schaft­li­chen Beitrags- und Leis­tungs­fä­hig­keit. Wer heute in bildungs­po­li­ti­schen Diskus­sionen noch Humboldt zitiert, gilt als veraltet. Statt­dessen sind schon seit einer Weile ganz andere Maximen bestim­mend: die Pädago­gi­sie­rung der Bildung etwa, also ihre Verwand­lung in ein Erzie­hungs­system; ihre Didak­ti­sie­rung, also die Verwis­sen­schaft­li­chung ihrer eigenen Vermitt­lung; oder ihre Ökono­mi­sie­rung, also ihre Ausrich­tung an mess­barer Effi­zienz. Von diesen Trans­for­ma­tionen ist beson­ders die geis­tes­wis­sen­schaft­liche Bildung betroffen, weil hier individuell-selbstständige Erkennt­nisse struk­tu­rell rele­vanter sind als akku­mu­lierte. Dazu drei kurze Blicke in den univer­si­tären Alltag der Geis­tes­wis­sen­schaften in Deutsch­land:

Drei Verän­de­rungen

Die Pädago­gi­sie­rung der Bildung schlägt sich u.a. im weit­ge­henden Verschwinden dessen nieder, was man Selbst­stu­dium nennt: Studie­rende erwarten heute von Lehrenden eine klare, unzwei­deu­tige Anlei­tung dazu, was sie wie und mit welcher Vorge­hens­weise für die entspre­chenden Leis­tungs­punkte zu lernen, zu leisten und konkret zu tun haben. Die Einfor­de­rung oder auch nur Ermög­li­chung von indi­vi­du­eller Wahl und Selbst­stän­dig­keit wird immer häufiger als Zumu­tung oder gar als Verlet­zung des Gleich­be­hand­lungs­prin­zips betrachtet. Das hat zur Folge, dass ein Groß­teil der Lehre darauf verwendet werden muss, zunächst den Sinn und die Methoden des selbst­stän­digen Lernens und Arbei­tens zu vermit­teln – was eigent­lich eine pädagogisch-erzieherische und keine Aufgabe der fach­li­chen univer­si­tären Bildung ist.

Die Didak­ti­sie­rung der Bildung betrifft insbe­son­dere die seit den 1970er Jahren in die Univer­si­täten inte­grierte Lehrer­aus­bil­dung. Die Verschrän­kung von wissen­schaft­li­cher Bildung und pädago­gi­scher Ausbil­dung, die diese Inte­gra­tion ursprüng­lich anstrebte und zeit­weise auch zur Folge hatte, hat sich inzwi­schen wieder aufge­löst. Heute bilden Lehr­amts­stu­die­rende und solche in forschungs- oder berufs­ori­en­tierten Studi­en­gängen häufig wieder zwei getrennte Klassen. Mehr noch: die Lehr­amts­stu­die­renden selber sehen immer weniger den Sinn und Zweck der wissen­schaft­li­chen Anteile ihres Studiums, wollen es so schnell wie möglich durch­laufen und verlangen mehr ‚Praxis­ori­en­tie­rung‘. Und die völlig anderen, nämlich nur noch didak­ti­schen Anfor­de­rungen des Refe­ren­da­riats bestä­tigen nach­träg­lich noch die Annahme, in der Uni eigent­lich nur Zeit verloren zu haben. Die ursprüng­liche Idee, für eine höhere Gesamt­bil­dung gerade den Schul­leh­rern neben der beruf­li­chen Ausbil­dung eine universitär-wissenschaftliche Bildung zu vermit­teln, gilt vielen Betei­ligten nur noch als lästige Hürde.

Die Ökono­mi­sie­rung der Bildung schließ­lich schlägt sich nicht nur in der univer­si­tären Verwaltungs- und Forschungs­po­litik nieder, sondern auch dort, wo Bildung selber primär als Ware und mess­bare Größe betrachtet wird, deren Vermitt­lung vertrag­lich gere­gelt und an Effi­zi­enz­kri­te­rien gebunden ist. Die Folgen lassen sich auch hier am besten an der größer werdenden Zahl von Studie­renden ablesen, die ihr Studium, inzwi­schen sogar mit einigem Recht, als eine Art Geschäfts­ver­ein­ba­rung verstehen, in deren Rahmen sie Inhalte repro­du­zieren und im Gegenzug Leis­tungs­punkte und Abschlüsse erhalten. Wesent­li­ches Krite­rium eines ‚gelin­genden Studiums‘ aus studen­ti­scher Sicht ist damit nicht die eigene Bildungs­er­fah­rung, sondern das Verhältnis von Reproduktions- bzw. Prüfungs­leis­tung und Zeit­auf­wand. Erfahren wird Bildung fast nur noch von denje­nigen, die als studen­ti­sche Hilfs­kräfte oder Tutoren über­haupt erst bemerken, dass es hinter den modu­laren Anfor­de­rungen noch intel­lek­tu­elle Heraus­for­de­rungen gibt. Entspre­chend ist die ‚Haus­ar­beit‘, klas­si­scher Nach­weis indi­vi­du­eller Bildungs­er­fah­rung, inzwi­schen die unbe­lieb­teste Prüfungs­form und ihre durch­schnitt­liche sprach­liche und gedank­liche Qualität hat in den letzten zehn Jahren rapide abge­nommen.      

Von der Bildung zur Ausbil­dung

Für viele Bildungs­kri­tiker sind dies Symptome einer Entwick­lung, die meist auf die Formel einer Wende von der Bildung zur Ausbil­dung gebracht wird. Sie ist kaum zu bestreiten. Doch setzt sie ihrer­seits strikt entgegen, was nicht mal Humboldt so deut­lich vonein­ander getrennt hätte, und tendiert struk­tu­rell zu einer konser­va­tiven Auftei­lung: Bildung für eine Elite, Ausbil­dung fürs Volk. Der heutigen Domi­nanz von Ausbil­dung aber ist wohl weniger durch die Forde­rung nach Schutz­räumen für ‚echte‘ Bildung zu begegnen als durch die Rück­ge­win­nung jenes Anteils von Bildung, der nicht nur im Wort, sondern auch im Sinn von ‚Ausbil­dung‘ steckt. Ausge­bildet zu sein kann und sollte bedeuten, auch gebildet, also in der Lage zu sein, den zweck­ori­en­tierten Fähig­keiten die Fähig­keit zur selbst­stän­digen Prüfung von Zwecken zur Seite zu stellen.

Wer sich aber mit diesem Anspruch heute die Bedin­gungen des deut­schen Bildungs­sys­tems ansieht, muss fest­stellen, dass es mit Georg Pichts 1964 konsta­tierter ‚Bildungs­ka­ta­strophe‘ nicht mehr ange­messen beschrieben ist. Im Kontext des dama­ligen Bevöl­ke­rungs­an­stiegs der letzten ‚Boom‘-Jahre ging es vor allem um die unmit­tel­bare Zukunft eines Systems, das auf die schiere Zahl der Schü­le­rInnen und künf­tigen Studie­renden nicht vorbe­reitet schien. Das betraf zunächst die Schule: auf eine Lehr­person kamen damals laut Picht durch­schnitt­lich 33 Schü­le­rInnen. Diese Betreu­ungs­quote hat sich bis heute im Schnitt mehr als halbiert auf 1:14. Laut Statis­ti­schem Bundesamt kamen 2017 auf elf Mio. Schü­le­rInnen 814.000 Lehrer (ein Viertel davon aller­dings in Teil­zeit­be­schäf­ti­gung).

Im Hoch­schul­be­reich sieht es etwas anders aus: Mit durch­schnitt­lich 14 Studie­renden hatte es laut Picht ein deut­scher Hoch­schul­lehrer 1961 zu tun. Heute liegt die Zahl der Studie­renden (ohne Dokto­rie­rende) in Deutsch­land bei knapp 3 Mio., denen ca. 47.600 Profes­soren gegen­über­stehen – ein Verhältnis von 1:63. Hinzu kommen aller­dings die nicht-professoralen, aber haupt­be­ruf­lich an der Uni Lehrenden, deren genauer Anteil aufgrund von Befris­tungen, Teil­zeit­re­ge­lungen etc. nur schwer zu berechnen sind. Das BMBF hat unter Einbe­zie­hung sämt­li­cher Lehr­kräfte, inklu­sive Tutoren und Hilfs­kräfte, für das Jahr 2016 an deut­schen Univer­si­täten eine „rech­ne­ri­sche“ Betreu­ungs­re­la­tion zwischen haupt­amt­li­chen „Voll­zeit­äqui­va­lenten“ und Studie­renden von 1:17 ange­geben – mit der fakti­schen Zahl von Teil­neh­menden an univer­si­tären Lehr­ver­an­stal­tungen hat diese Zahl aber wenig zu tun.

Betreu­ungs­ver­hält­nisse

In jedem Falle aber zeigt sie, wie abhängig univer­si­täre Bildung heute von jener, alter­tüm­lich ‚Mittelbau‘ genannten Gruppe von Mitar­bei­te­rInnen ist, die mit oft prekären Zukunfts­aus­sichten einen großen Teil der Arbeit in der univer­si­tären Lehre, Verwal­tung und Forschung stemmen. Das betrifft ganz beson­ders die Geis­tes­wis­sen­schaften: Laut statis­ti­schem Bundesamt gab es 2017 in dieser Fächer­gruppe etwa 318.400 Studie­rende und 4.092 Profes­suren, ein Verhältnis von 1:77. Erst durch die ca. 15.000 Mittelbau-Beschäftigten sinkt diese Rela­tion wieder auf 1:17. Wie auch immer man rechnet, im geis­tes­wis­sen­schaft­li­chen Bereich verschärft sich die Situa­tion auch dadurch erheb­lich, dass hier der Aufwand bei der Vermitt­lung von Sprach- und Schreib­kom­pe­tenzen, bei der Korrektur von Haus-  und Abschluss­ar­beiten oder auch beim bera­tenden Feed­back um einiges höher ist als in den MINT-Fächern; eine Diffe­renz zwischen Fach­kul­turen, die heute bildungs­po­li­tisch fast komplett unter­schlagen wird.

Während sich also der Betreu­ungs­auf­wand auf der Schule statis­tisch von den 1960er Jahren bis heute halbierte, ist er an den Hoch­schulen deut­lich gestiegen. Selbst­ver­ständ­lich bildet die simple Rela­tion von Studie­renden und Lehrenden die Wirk­lich­keit nur ungenau ab. So bleiben im schu­li­schen Bereich vor allem länder- und schul­art­spe­zi­fi­sche Unter­schiede unbe­rück­sich­tigt, die derzeit etwa dazu führen, dass in manchen Bundes­län­dern, um Lücken zu füllen, ‚Quer­ein­steiger‘ ohne Studium aber mit ‚passender Berufs­praxis‘ als Lehrer einge­stellt werden. Ebenso unbe­rück­sich­tigt bleibt, dass an deut­schen Unis einer­seits schon Promo­vie­rende massiv in den Lehr­be­trieb einge­spannt sind, ande­rer­seits lang­jäh­rige promo­vierte Mitar­bei­te­rInnen weiterhin nicht als echte Hoch­schul­lehrer gelten. Doch auch unter Berück­sich­ti­gung dieser realen Verhält­nisse, die letzt­lich nur den Korrek­tur­be­darf des Ganzen unter­strei­chen, gibt der Trend in den Betreu­ungs­re­la­tionen an Schule und Hoch­schule die Rich­tung an, in die gedacht werden muss.

Denn entgegen der lange herbei­ge­re­deten demo­gra­phi­schen Krise wird die deut­sche Bevöl­ke­rung in den nächsten Jahr­zehnten kaum schrumpfen. Statt­dessen wächst der Anteil derje­nigen mit Hoch­schul­reife seit Jahren. Die Abitu­ri­en­ten­quote nähert sich heute der 60%-Marke und von diesen Abitu­ri­enten haben inzwi­schen über ein Viertel einen Noten­durch­schnitt von 1,9 oder besser. Seit der ersten Kanz­ler­schaft Angela Merkels, als noch der Pisa-Schock nach­wirkte, besteht ein Leit­prinzip der deut­schen Bildungs­po­litik darin, so vielen Menschen wie möglich die Option eines Studi­en­ab­schlusses zu gewähr­leisten. Man kann dieses Ziel für ehren­wert oder verfehlt halten, es hat in jedem Fall zu einem funda­men­talen Struk­tur­wandel der univer­si­tären Bildung geführt: Die Univer­sität von heute ist nicht nur ein Massen­be­trieb – das war sie rein zahlen­mäßig schon in den 1980er Jahren – sondern ein Betrieb, der sich auf Massen­aus­bil­dung einge­stellt hat. Gerade in den Geis­tes­wis­sen­schaften werden in immer größeren Gruppen und unter immer engeren Vorgaben durch Modul­be­schrei­bungen und Evalua­ti­ons­er­geb­nisse immer schma­lere, zweck­ge­rich­tete Wissens­be­stände vermit­telt und in möglichst zeit­spa­render Weise in immer kürzeren Frequenzen abge­prüft. Diese Art der Wissens­ver­mitt­lung aber ist das Gegen­teil von Bildung.

Ist Bologna schuld?

Nicht wenige machen die Bologna-Reform und die Einfüh­rung konse­ku­tiver Studi­en­gänge für diese Entwick­lung verant­wort­lich. Doch wer schon mal an einer ameri­ka­ni­schen Univer­sität gelehrt hat, weiß, dass dieses System keines­wegs notwendig nur auf Kosten der Bildung funk­tio­niert. Was es aber in der Tat und notwendig voraus­setzt, ist ein ange­mes­senes Betreu­ungs­ver­hältnis. Eigent­lich haben konse­ku­tive Studi­en­gänge nicht nur den Zweck, Abschlüsse vergleichbar zu machen, sondern auch, den Studie­renden ein an persön­li­chen Zielen orien­tiertes und gestalt­bares Studium zu ermög­li­chen. Modul­be­schrei­bungen und Leis­tungs­punkte sollen ihnen helfen, ihr Studium nach Inter­esse, Eignung, Rele­vanz und Zeit­auf­wand so zu orga­ni­sieren, dass ihr Abschluss am Ende eine ebenso indi­vi­du­elle wie dennoch vergleich­bare Bildungs­er­fah­rung reprä­sen­tiert.

Unter den Bedin­gungen der Massen­uni­ver­sität aber mit den beschrie­benen Betreu­ungs­re­la­tionen kehrt sich dieser Zweck in sein Gegen­teil um und das System wird zur Zwangs­jacke einer komplett verschulten Ausbil­dung, die gerade im Prozess stän­diger Beno­tung uniforme und damit eben nicht mehr ‚vergleich­bare‘ Abschlüsse produ­ziert. Der erst kürz­lich bekannt gege­bene Trend an deut­schen Schulen, bei einer stei­genden Zahl von ‚Durch­fal­lern‘ zugleich immer mehr 1er-Abschlüsse zu vergeben, ist an deut­schen Univer­si­täten schon lange zu beob­achten: Seit Einfüh­rung des Bologna-Systems steigt der Noten­durch­schnitt der Abschlüsse zugleich mit der Zahl der ‚Abbre­cher‘. In beidem spie­gelt sich aber nicht die Realität schu­li­scher oder univer­si­tärer Bildungs­er­fah­rung, sondern nur die Selek­ti­ons­leis­tung eines unifor­mierten und stan­dar­di­sierten Beleh­rungs­be­triebs. Über das tatsäch­liche Bildungs­ni­veau sagen weder Abschluss­noten noch Abbre­cher­zahlen heute noch viel aus.

Das wird sich erst ändern, wenn die deut­sche Bildungs­po­litik aufhört, kompen­sa­to­risch ihr Heil in der bloß tech­ni­schen Ausstat­tung von Bildungs­in­sti­tu­tionen, in Mecha­nismen der bloßen Bildungs­ge­rech­tig­keit, in immer neuen ‚praxis­ori­en­tierten‘ Studi­en­gängen als Förde­rung univer­si­tärer ‚Profil­bil­dung‘ oder in der kurz­fris­tigen Einrich­tung von Forschungs­blasen zu suchen. Denn das alles ändert nichts am Grund­pro­blem: an Betreu­ungs­re­la­tionen und Stan­dar­die­rungs­trends, die jede Entfal­tung indi­vi­du­eller Inter­essen, Bega­bungen, Moti­va­tionen und Ener­gien im Keim ersti­cken. Was wir brau­chen, ist eine Bildungs­po­litik, die nicht obsessiv ‚Bildungs­pro­zesse‘ steuern und kontrol­lieren will, sondern der Bildung selber Luft zum Atmen und den Bildungs­in­sti­tu­tionen das gibt, was sie am meisten brau­chen: mehr Lehr­per­sonal sowie Zeit und Raum für indi­vi­du­elle Bildungs­er­fah­rung.   

 

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