Der Pakt mit dem Computer

Seit der Computer Eingang in die Büros, Werks­hallen und Privat­haus­halte gefunden hat, suchen Politik und Verwal­tung nach bildungs­po­li­ti­schen Antworten auf den digi­talen Wandel. Den Tech­no­lo­gie­kon­zernen bietet dies die Möglich­keit, mit ihren Hard- und Soft­ware­pro­dukten in den Schulen Fuß zu fassen. So stellt die privat­wirt­schaft­liche Initia­tive «#wirma­chen­di­gi­ta­li­sie­rung­ein­fach» eine umfas­sende Unter­stüt­zung in Aussicht, wenn Kommunen in Deutsch­land Gelder aus dem «Digi­tal­Pakt Schule» abrufen wollen. Die Firma «edu.de», Teil eines inter­na­tional tätigen Anbie­ters von Medi­en­tech­nik­zu­behör, offe­riert den Schulen etwas subtiler das «Micro­soft Digi­tal­paket», weist in diesem Zusam­men­hang aber eben­falls auf den «Digi­tal­Pakt» der letzten deut­schen Bundes­re­gie­rung hin. Die «Cloud­würdig GmbH» wiederum arbeitet mit «Google for Educa­tion» zusammen, wenn es darum geht, die Gemeinden bei der digi­talen Trans­for­ma­tion der Schulen zu begleiten.

Die Tech­no­lo­gie­kon­zerne sehen im Bildungs­wesen eine attrak­tive Möglich­keit, ihre Kund­schaft früh an die eigenen Produkte zu gewöhnen: Wer einmal gelernt hat, mit einer Soft­ware oder einem bestimmten System zu arbeiten, wird auch später eher zu diesem Angebot greifen. Lehr­per­sonen und Schul­lei­tungen sind eben­falls froh, wenn sie nicht ständig neue digi­tale Dienste kennen­lernen müssen. Dasselbe gilt wohl auch für die Rechts­dienste in den Behörden und den tech­ni­schen Support für die Schul­häuser. Dies erschwert es aber nicht nur klei­neren Anbie­tern, sich mit ihren viel­leicht besseren digi­talen Lösungen auf einem rasant wach­senden Markt zu behaupten. Es verhin­dert auch, dass die im Bildungs­wesen erzeugten Daten für die Entwick­lung sinn­voller Unter­richts­tools verwendet werden. Und es führt dazu, dass alter­na­tive Modelle des Eigen­tums an Daten und Soft­ware, der parti­zi­pa­tiven Entwick­lung digi­taler Bildungs­tech­no­lo­gien und trans­pa­renter Code keine echte Chance bekommen.

Dass die Politik den privaten Tech­no­lo­gie­an­bie­tern die Tür so weit öffnet, hat eine Geschichte: Das öffent­liche Bildungs­wesen ist ein eigen­ar­tiger Absatz­markt, stark admi­nis­trativ regu­liert, zugleich aber auch abhängig von tech­ni­schen Infra­struk­turen, die der Staat nicht selbst zur Verfü­gung stellen kann. Wer hier als Unter­nehmen einmal Zutritt gefunden hat, Vertrauen aufbaut und dann Abhän­gig­keiten schafft, kann auf eine lang­fris­tige Nach­frage bauen. Um Zugang zu den Schul­häu­sern zu erhalten, mussten die Unter­nehmen pädago­gi­sche und poli­ti­sche Erwar­tungen bedienen und mit einer beson­ders sensi­blen Öffent­lich­keit umgehen lernen.

Mit der digi­talen Trans­for­ma­tion von Wirt­schaft und Gesell­schaft sind im Bildungs­be­reich dann neue poli­ti­sche Netz­werke entstanden, die quer zu den etablierten und demo­kra­tisch legi­ti­mierten Formen der Bildungs­steue­rung verlaufen. Das öffent­liche Bildungs­wesen ist hier nicht länger nur ein Absatz­markt für die Produkt­pa­lette privater Unter­nehmen. Die Tech­no­lo­gie­an­bieter und ihre Ange­bote sind viel­mehr inte­graler Bestand­teil des bildungs­po­li­ti­schen Aushandlungssettings.

Schule als Absatzmarkt

Der Aufbau eines öffent­li­chen Bildungs­we­sens in den euro­päi­schen Staaten im Laufe des 19. und frühen 20. Jahr­hun­derts war fraglos seit Beginn eine unge­heure Infra­struk­tur­leis­tung. Mit der soge­nannten «Bildungs­expan­sion» erhöhte sich zudem die Verweil­dauer der Kinder und Jugend­li­chen im Bildungs­wesen beträcht­lich. Damit wurde der Bereich der öffent­li­chen Bildung zu einem poten­tiell lukra­tiven Absatz­markt für eine diffe­ren­zierte Produkt­pa­lette. Zugleich blieb die Unter­richts­land­schaft mit ihren vielen Gate­kee­pern kompli­ziert. In Staaten mit einem ausge­prägten Bildungs­fö­de­ra­lismus kam hinzu, dass sich der Markt­zu­gang zwischen den einzelnen Hoheits­ge­bieten mitunter beträcht­lich unter­scheiden konnte. Für jeden Kanton, jedes Bundes­land bzw. jedes Terri­to­rium musste mit einer anderen Bildungs­ver­wal­tung verhan­delt werden.

Öffent­liche Bildung bedeu­tete wach­sende Budgets. Aller­dings hatten die Infra­struk­tur­dienst­leister mit der öffent­li­chen Bildungs­ver­wal­tung aber auch ein selbst­be­wusstes Gegen­über und mussten – wollten sie erfolg­reich sein – die Erwar­tungen und Eigen­arten von Politik, pädago­gi­schem Personal und Kultus­bü­ro­kratie verstehen lernen.

Die Pressey Testing Machine, Quelle: ioannouolga.blog

B.F. Skin­ners Teaching machine; Quelle: si.edu

Insge­samt blieb die Gewähr­leis­tung eines allge­mein­bil­denden Unter­richts während des 20. Jahr­hun­derts, finan­ziell wie orga­ni­sa­to­risch, eine Heraus­for­de­rung. Auf dieses unge­löste Problem schienen die Anbieter von Lehr­ma­schinen und anderer didak­ti­scher Hard­ware endlich eine Antwort gefunden zu haben – wobei die  großen Erwar­tungen an die jeweils neueste Bildungs­tech­no­logie regel­mäßig enttäuscht wurden. Das gilt für Sidney Pres­seys «Auto­matic Teacher» in den 1920er Jahren,  mit dem die Schü­le­rinnen und Schüler Multiple Choice-Fragen beant­worten konnten, für BF Skin­ners «Teaching Machines» in den 1950er Jahren, der eine elabo­rier­tere Appa­ratur als Pressey entwi­ckelt haben wollte, und, in der jüngeren Vergan­gen­heit, für das Programm «One Laptop per Child» glei­cher­maßen: Nie konnten die Tech­no­lo­gien die an sie gestellten Erwar­tungen wirk­lich einlösen.

Dennoch gab es während des 20. Jahr­hun­derts kaum eine tech­no­lo­gi­sche Neue­rung, die nicht gleich auf ihr Poten­zial für eine Revo­lu­tio­nie­rung des schu­li­schen Lernens abge­klopft wurde. Insbe­son­dere die soge­nannten «audio­vi­su­ellen Medien» schienen unge­ahnte Möglich­keiten zu eröffnen, den Unter­richt gehalt­voller und attrak­tiver zu machen. Licht­bild und Film, Radio, Fernseh- und Tonband­ge­räte oder Magnet­kas­setten holten die Welt ins Klas­sen­zimmer und konnten entspre­chend mit pädago­gi­schen Erwar­tungen aufge­laden werden. So hat Katie Day Good 2020 in ihrem Buch Bring the World to the Child gezeigt, wie zentral diese mediale Dimen­sion für die Bildungs­ge­schichte im 20. Jahr­hun­dert von Beginn an war: Mit den massen­haft ange­fer­tigten audio­vi­su­ellen Lehr­mit­teln sollten Bürge­rinnen und Bürger erzogen werden, die in globalen Zusam­men­hängen denken konnten.

Anzeige der ELA AG, Quelle: Schwei­ze­ri­sche Lehrer­zei­tung 117(1972)36, S. 1336

Die Entwick­lung neuer Unter­richts­me­dien bediente sich also jeweils der neuesten Tech­no­lo­gien oder des didak­ti­schen und lern­psy­cho­lo­gi­schen Stands der Diskus­sion – und wirkte auf diese zurück. Sie war dazu gedacht, das schu­li­sche Lehren und Lernen effek­tiver und effi­zi­enter zu machen, wurde aber stets auch von reform­päd­ago­gi­schen Verhei­ßungen begleitet: Film und Tages­licht­pro­jektor sollten im Klas­sen­zimmer neue Erfah­rungen ermög­li­chen und den buch­zen­trierten Unter­richt über­winden helfen. Tonband­gerät und Magnet­kas­sette schienen geeignet, das Erlernen einer Fremd­sprache leben­diger und inter­ak­tiver zu machen.

Neue Netze

Ein Blick in die pädago­gi­sche Fach­presse in der zweiten Hälfte des 20. Jahr­hun­derts zeigt, dass viele Tech­no­lo­gie­an­bieter im öffent­li­chen Bildungs­wesen einen attrak­tiven Markt sahen. In den Werbe­an­zeigen rückten die Unter­nehmen das pädago­gi­sche Poten­zial der mitunter klobigen Hard­ware ins Zentrum. Beson­ders deut­lich wird dies bei den Sprach­la­boren, die vor allem in den 1960er und 70er Jahren für Furore sorgten. Mit diesen teuren, wartungs­in­ten­siven und raum­grei­fenden Anlagen sollte das Erlernen von Fremd­spra­chen endlich sowohl effi­zi­enter als auch leben­diger werden.

Anzeige der Digital Equip­ment Corpo­ra­tion. Quelle: Schwei­ze­ri­sche Lehrer­zei­tung 121(1976)5, S. 143.

Im Laufe des 20. Jahr­hun­derts war also ein Markt für sich ständig weiter­ent­wi­ckelnde Bildungs­tech­no­lo­gien entstanden. In den 1970er Jahren posi­tio­nierten sich hier nun auch die Hersteller von Computerhard- und -soft­ware. Die ameri­ka­ni­sche «Digital Equip­ment Corpo­ra­tion» (DEC) präsen­tierte sich 1975 auf der Bildungs­messe «Didacta» in Nürn­berg mit einem «Class­room Inter­ac­tive Computer» (CLASSIC), einem auf dem Mini­rechner PDP-8 basie­renden System, das nicht nur einen Monitor und eine Tastatur, sondern auch Floppy-Disk und einen Drucker umfasste. Mitge­lie­fert wurden außerdem das Betriebs­system und pädago­gi­sche Soft­ware. Dieses Komplett­paket, das sowohl für Univer­si­täten als auch für allge­mein­bil­dende Schulen geeignet sein sollte, bot das US-amerikanische Unter­nehmen für 28’000 Mark bzw. für 35’000 Schweizer Franken an.

Auch wenn die Werbung von «Digital Equip­ment» anderes versprach: Mit diesem Angebot konnte sich also noch lange nicht jede Schule einen Computer leisten. Als die Geräte dann güns­tiger wurden, war eine sinn­volle und quali­fi­zierte Nutzung in den Schul­häu­sern aber keines­wegs sicher­ge­stellt: Larry Cuban hat dies vor zwanzig Jahren in seiner Studie zur Einfüh­rung von Compu­tern für die Schulen im Silicon Valley auf eine grif­fige Formel gebracht: «Over­sold and Unde­r­used».

Mit der digi­talen Trans­for­ma­tion von Wirt­schaft und Gesell­schaft bot sich den Schulen nun nicht einfach aber­mals ein neues Tool, um den Unter­richt effi­zi­enter, anre­gender und effek­tiver zu gestalten. Der Computer im Klas­sen­zimmer symbo­li­sierte zugleich die entste­hende digi­tale Gesell­schaft. Anders als bei Tages­licht­pro­jek­toren, Tonband­ge­räten oder Fern­se­hern fand diese Univer­sal­ma­schine nämlich gleich­zeitig Eingang in die Privat­haus­halte, Werks­hallen und Büros.

Entspre­chend verab­schie­dete die Politik als Reak­tion auf den digi­talen Wandel seit dem Ende der 1970er Jahre zahl­reiche poli­ti­sche Impuls- oder Akti­ons­pro­gramme, die nicht nur technologie-, sondern zuneh­mend auch oder ausschließ­lich bildungs­po­li­tisch ausge­richtet waren. Sowohl die Euro­päi­sche Gemein­schaft als auch viele ihrer Mitglied­staaten – dazu aber etwa auch Schweden oder die Schweiz – versuchten so, die eigene, verloren oder bedroht geglaubte Wett­be­werbs­fä­hig­keit wieder­her­zu­stellen und die Gesell­schaft für eine compu­te­ri­sierte Zukunft fit zu machen. Während ein erster Schwung an Programmen in den 1980er Jahren eine Reak­tion auf den Mikro­chip und den Mikro­com­puter war, rückte in den 1990er Jahren das Internet ins Zentrum des bildungs­po­li­ti­schen Interesses.

Hierbei durch­kreuzten sich zwei bildungs­his­to­ri­sche Entwick­lungs­li­nien: Der Computer sollte fortan sowohl Bildungs­ziel als auch Bildungs­mittel sein. Zwar wusste man häufig nicht, was genau in der Schule mit dem Computer anzu­fangen war. Bevor graphik­fä­hige Computer attrak­ti­vere Bilder­welten möglich machten und das Internet nun wirk­lich die Welt ins Klas­sen­zimmer holen konnte, ließ sich mit den Compu­tern gerade einmal Program­mieren, Text­be­ar­bei­tung und Tabel­len­kal­ku­la­tion trai­nieren – oder spielen. Dass man sich mit dem Computer in irgend­einer Form beschäf­tigen musste, wurde in Bildungs­po­litik und -verwal­tung dennoch kaum mehr grund­sätz­lich hinter­fragt. Die wach­sende volks­wirt­schaft­liche Bedeu­tung dieser Tech­no­logie war zu offen­sicht­lich, als dass man sie ganz hätte igno­rieren können.

Im Zuge der Compu­te­ri­sie­rung gingen die natio­nalen Regie­rungen und andere Stake­holder in der Bildungs­po­litik vermehrt dazu über, auf soge­nannte «Public-Private-Partnerships» zu setzen, die seit den 1980er Jahren auf ganz unter­schied­li­chen gesell­schaft­li­chen Gebieten eben­falls reali­siert wurden. 1996 star­tete in Deutsch­land dann das Programm «Schulen ans Netz», für das der Bundes­bil­dungs­mi­nister Jürgen Rütt­gers die Schirm­herr­schaft über­nahm und bei dem sein Minis­te­rium mit der erst im Vorjahr priva­ti­sierten deut­schen Telekom koope­rierte. Auch in der Erwach­se­nen­bil­dung kam es zu krea­tiven Paarungen: Seit 1995 konnten sich in Deutsch­land Volks­hoch­schulen als «Micro­soft aner­kanntes EDV-Weiterbildungszentrum» zerti­fi­zieren lassen und die Produkte des Soft­ware­kon­zerns zu besseren Kondi­tionen beziehen. Für Kritik sorgte ein Lehr­mittel zum Thema Urhe­ber­recht, an dem Micro­soft eben­falls mitge­wirkt und für welches die Bundes­bil­dungs­mi­nis­terin Edel­gard Bulmahn das Vorwort verfasst hatte. Kriti­siert wurde, dass das Urhe­ber­recht hier ausschließ­lich aus Sicht der Privat­wirt­schaft darge­stellt und andere Sicht­weisen nicht aufge­griffen würden. Seit 1996 orga­ni­sierte die Euro­päi­sche Kommis­sion soge­nannte «Netd@ys» und orien­tierte sich dabei an einer privaten ameri­ka­ni­schen Initia­tive, die in den USA die Unter­stüt­zung Präsi­dent Clin­tons gefunden hatte. Ziel der «Netd@ys» war es, ein größeres Bewusst­sein («aware­ness») der Bedeu­tung des Inter­nets für Wirt­schaft und Gesell­schaft zu schaffen, den Netz­ausbau in den Schulen voran­zu­treiben und neue «Public-Private-Partnerships» anzustoßen.

Seit diesen poli­ti­schen Versu­chen, durch Part­ner­schaften mit der Privat­wirt­schaft die vermeint­liche Schwer­fäl­lig­keit von Unter­richts­ver­wal­tung oder Bildungs­fö­de­ra­lismus zu über­winden und die länger­fris­tige Finan­zier­bar­keit der Maßnahmen sicher­zu­stellen, haben viele Unter­nehmen ihre Schul­pro­gramme fort­lau­fend ausge­baut. 2004 star­tete der Pilot für die Microsoft-Initiative «Inno­va­tive Gesamt­schule». 2008 wurde das Programm «IT-Fitness macht Schule» lanciert.

Soft­ware­li­zenzen für Schulen und das Internet waren, regu­la­to­risch wie finanz­po­li­tisch gesehen, Neuland. Public-Private-Partnerships und eine Einbin­dung der großen Unter­nehmen in die Aushand­lung der bildungs­po­li­ti­schen Agenda galten hier als nahe­lie­gende Lösung. Wer sollte die entspre­chende Exper­tise und das notwen­dige Kapital mitbringen, wenn nicht die Privat­wirt­schaft? Micro­soft und Apple posi­tio­nierten sich ja von Beginn an auch als Bildungsanbieter.

Anzeige Apple Computer. In: Inter­face 1988(2), o.P.

Für die poli­ti­sche Ökonomie der Bildung bedeu­tete dies eine entschei­dende Verschie­bung im Verhältnis von Politik und privaten Tech­no­lo­gie­an­bie­tern. Die Unter­nehmen bedienten nicht länger nur einen staat­lich regu­lierten Absatz­markt mit ihren Produkten. Sie wurden viel­mehr Teil des poli­ti­schen Gefüges.

Mit den großen Platt­form­be­trei­bern scheinen sich die Abhän­gig­keiten von den Tech­no­lo­gie­un­ter­nehmen noch­mals erhöht zu haben. Lucas Cone und Katja Brøgger haben diese neue Konstel­la­tion in einem viel­be­ach­teten Aufsatz als «sanfte Priva­ti­sie­rung» bezeichnet: Formal gesehen bleibt das Bildungs­wesen öffent­lich. Private Insti­tu­tionen, Unter­nehmen oder neue Inter­es­sens­gruppen werden aber Teil des bildungs­po­li­ti­schen Aushand­lungs­set­tings und bestimmen so mit, was in den Schulen passiert. Einige Forsche­rinnen und Forscher spre­chen bereits von soge­nannten «Plat­form Pedago­gies», bei denen die Grenzen zwischen privat und öffent­lich gar nicht mehr zu ziehen sind und die tech­ni­schen Infra­struk­turen vorgeben, was im schu­li­schen Unter­richt über­haupt möglich ist.

Es ist leicht, aus den Ankün­di­gungen der Tech­no­lo­gie­un­ter­nehmen ein Schre­ckens­sze­nario für die öffent­liche Bildung zu spinnen. Das unter­schätzt aber den Gestal­tungs­spiel­raum, den Politik und Bildungs­ver­wal­tung durchaus haben. Um den digi­talen Wandel verant­wor­tungs­voll gestalten zu können, braucht es in den Behörden Personal, das sich mit den recht­li­chen und tech­ni­schen, den didak­ti­schen wie pädago­gi­schen Anfor­de­rungen an digi­tale Unter­richts­tools auskennt. Zudem ist, wie jüngst in der Schweiz, sicher­zu­stellen, dass auch für die großen Tech­no­lo­gie­an­bieter natio­nales Recht zur Anwen­dung kommt, wenn ihre Produkte in den Schulen verwendet werden. Es wäre den Lehr­per­sonen und Dozie­renden Gehör zu schenken, was sie tatsäch­lich benö­tigen, um den Unter­richt besser zu machen. Vor allem müsste aber in der Bildungs­po­litik drin­gend darüber debat­tiert werden, was mit dem Ausbau der digi­talen Infra­struktur und dem Einsatz von Tablets, VR-Brillen, Lern­platt­formen, digi­talen Lehr­mit­teln oder «intel­li­genten Tutoren-Systemen» jeweils genau erreicht werden soll.