Das Bildungswesen ist ein attraktiver Absatzmarkt für die Produkte digitaler Technologieunternehmen. Die Expansionsstrategien der Konzerne lassen sich aber nur verstehen, wenn man gleichzeitig die Bereitschaft der Politik in Rechnung stellt, ihnen die Tür zum Bildungswesen weit zu öffnen.

  • Michael Geiss leitet das Zentrum Bildung und Digitaler Wandel an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Er forscht zu Bildungspolitik und -verwaltung in der digitalen Gesellschaft und zur Rolle von Lehrpersonen bei der Einführung neuer Unterrichtsmedien.

Seit der Computer Eingang in die Büros, Werks­hallen und Privat­haus­halte gefunden hat, suchen Politik und Verwal­tung nach bildungs­po­li­ti­schen Antworten auf den digi­talen Wandel. Den Tech­no­lo­gie­kon­zernen bietet dies die Möglich­keit, mit ihren Hard- und Soft­ware­pro­dukten in den Schulen Fuß zu fassen. So stellt die privat­wirt­schaft­liche Initia­tive «#wirma­chen­di­gi­ta­li­sie­rungein­fach» eine umfas­sende Unter­stüt­zung in Aussicht, wenn Kommunen in Deutsch­land Gelder aus dem «Digi­tal­Pakt Schule» abrufen wollen. Die Firma «edu.de», Teil eines inter­na­tional tätigen Anbie­ters von Medi­en­tech­nik­zu­behör, offe­riert den Schulen etwas subtiler das «Micro­soft Digi­tal­paket», weist in diesem Zusam­men­hang aber eben­falls auf den «Digi­tal­Pakt» der letzten deut­schen Bundes­re­gie­rung hin. Die «Cloud­würdig GmbH» wiederum arbeitet mit «Google for Educa­tion» zusammen, wenn es darum geht, die Gemeinden bei der digi­talen Trans­for­ma­tion der Schulen zu begleiten.

Die Tech­no­lo­gie­kon­zerne sehen im Bildungs­wesen eine attrak­tive Möglich­keit, ihre Kund­schaft früh an die eigenen Produkte zu gewöhnen: Wer einmal gelernt hat, mit einer Soft­ware oder einem bestimmten System zu arbeiten, wird auch später eher zu diesem Angebot greifen. Lehr­per­sonen und Schul­lei­tungen sind eben­falls froh, wenn sie nicht ständig neue digi­tale Dienste kennen­lernen müssen. Dasselbe gilt wohl auch für die Rechts­dienste in den Behörden und den tech­ni­schen Support für die Schul­häuser. Dies erschwert es aber nicht nur klei­neren Anbie­tern, sich mit ihren viel­leicht besseren digi­talen Lösungen auf einem rasant wach­senden Markt zu behaupten. Es verhin­dert auch, dass die im Bildungs­wesen erzeugten Daten für die Entwick­lung sinn­voller Unter­richts­tools verwendet werden. Und es führt dazu, dass alter­na­tive Modelle des Eigen­tums an Daten und Soft­ware, der parti­zi­pa­tiven Entwick­lung digi­taler Bildungs­tech­no­lo­gien und trans­pa­renter Code keine echte Chance bekommen.

Dass die Politik den privaten Tech­no­lo­gie­an­bie­tern die Tür so weit öffnet, hat eine Geschichte: Das öffent­liche Bildungs­wesen ist ein eigen­ar­tiger Absatz­markt, stark admi­nis­trativ regu­liert, zugleich aber auch abhängig von tech­ni­schen Infra­struk­turen, die der Staat nicht selbst zur Verfü­gung stellen kann. Wer hier als Unter­nehmen einmal Zutritt gefunden hat, Vertrauen aufbaut und dann Abhän­gig­keiten schafft, kann auf eine lang­fris­tige Nach­frage bauen. Um Zugang zu den Schul­häu­sern zu erhalten, mussten die Unter­nehmen pädago­gi­sche und poli­ti­sche Erwar­tungen bedienen und mit einer beson­ders sensi­blen Öffent­lich­keit umgehen lernen.

Mit der digi­talen Trans­for­ma­tion von Wirt­schaft und Gesell­schaft sind im Bildungs­be­reich dann neue poli­ti­sche Netz­werke entstanden, die quer zu den etablierten und demo­kra­tisch legi­ti­mierten Formen der Bildungs­steue­rung verlaufen. Das öffent­liche Bildungs­wesen ist hier nicht länger nur ein Absatz­markt für die Produkt­pa­lette privater Unter­nehmen. Die Tech­no­lo­gie­an­bieter und ihre Ange­bote sind viel­mehr inte­graler Bestand­teil des bildungs­po­li­ti­schen Aushandlungssettings.

Schule als Absatzmarkt

Der Aufbau eines öffent­li­chen Bildungs­we­sens in den euro­päi­schen Staaten im Laufe des 19. und frühen 20. Jahr­hun­derts war fraglos seit Beginn eine unge­heure Infra­struk­tur­leis­tung. Mit der soge­nannten «Bildungs­ex­pan­sion» erhöhte sich zudem die Verweil­dauer der Kinder und Jugend­li­chen im Bildungs­wesen beträcht­lich. Damit wurde der Bereich der öffent­li­chen Bildung zu einem poten­tiell lukra­tiven Absatz­markt für eine diffe­ren­zierte Produkt­pa­lette. Zugleich blieb die Unter­richts­land­schaft mit ihren vielen Gate­kee­pern kompli­ziert. In Staaten mit einem ausge­prägten Bildungs­fö­de­ra­lismus kam hinzu, dass sich der Markt­zu­gang zwischen den einzelnen Hoheits­ge­bieten mitunter beträcht­lich unter­scheiden konnte. Für jeden Kanton, jedes Bundes­land bzw. jedes Terri­to­rium musste mit einer anderen Bildungs­ver­wal­tung verhan­delt werden.

Öffent­liche Bildung bedeu­tete wach­sende Budgets. Aller­dings hatten die Infra­struk­tur­dienst­leister mit der öffent­li­chen Bildungs­ver­wal­tung aber auch ein selbst­be­wusstes Gegen­über und mussten – wollten sie erfolg­reich sein – die Erwar­tungen und Eigen­arten von Politik, pädago­gi­schem Personal und Kultus­bü­ro­kratie verstehen lernen.

Die Pressey Testing Machine, Quelle: ioannouolga.blog

B.F. Skin­ners Teaching machine; Quelle: si.edu

Insge­samt blieb die Gewähr­leis­tung eines allge­mein­bil­denden Unter­richts während des 20. Jahr­hun­derts, finan­ziell wie orga­ni­sa­to­risch, eine Heraus­for­de­rung. Auf dieses unge­löste Problem schienen die Anbieter von Lehr­ma­schinen und anderer didak­ti­scher Hard­ware endlich eine Antwort gefunden zu haben – wobei die  großen Erwar­tungen an die jeweils neueste Bildungs­tech­no­logie regel­mäßig enttäuscht wurden. Das gilt für Sidney Pres­seys «Auto­matic Teacher» in den 1920er Jahren,  mit dem die Schü­le­rinnen und Schüler Multiple Choice-Fragen beant­worten konnten, für BF Skin­ners «Teaching Machines» in den 1950er Jahren, der eine elabo­rier­tere Appa­ratur als Pressey entwi­ckelt haben wollte, und, in der jüngeren Vergan­gen­heit, für das Programm «One Laptop per Child» glei­cher­maßen: Nie konnten die Tech­no­lo­gien die an sie gestellten Erwar­tungen wirk­lich einlösen.

Dennoch gab es während des 20. Jahr­hun­derts kaum eine tech­no­lo­gi­sche Neue­rung, die nicht gleich auf ihr Poten­zial für eine Revo­lu­tio­nie­rung des schu­li­schen Lernens abge­klopft wurde. Insbe­son­dere die soge­nannten «audio­vi­su­ellen Medien» schienen unge­ahnte Möglich­keiten zu eröffnen, den Unter­richt gehalt­voller und attrak­tiver zu machen. Licht­bild und Film, Radio, Fernseh- und Tonband­ge­räte oder Magnet­kas­setten holten die Welt ins Klas­sen­zimmer und konnten entspre­chend mit pädago­gi­schen Erwar­tungen aufge­laden werden. So hat Katie Day Good 2020 in ihrem Buch Bring the World to the Child gezeigt, wie zentral diese mediale Dimen­sion für die Bildungs­ge­schichte im 20. Jahr­hun­dert von Beginn an war: Mit den massen­haft ange­fer­tigten audio­vi­su­ellen Lehr­mit­teln sollten Bürge­rinnen und Bürger erzogen werden, die in globalen Zusam­men­hängen denken konnten.

Anzeige der ELA AG, Quelle: Schwei­ze­ri­sche Lehrer­zei­tung 117(1972)36, S. 1336

Die Entwick­lung neuer Unter­richts­me­dien bediente sich also jeweils der neuesten Tech­no­lo­gien oder des didak­ti­schen und lern­psy­cho­lo­gi­schen Stands der Diskus­sion – und wirkte auf diese zurück. Sie war dazu gedacht, das schu­li­sche Lehren und Lernen effek­tiver und effi­zi­enter zu machen, wurde aber stets auch von reform­päd­ago­gi­schen Verhei­ßungen begleitet: Film und Tages­licht­pro­jektor sollten im Klas­sen­zimmer neue Erfah­rungen ermög­li­chen und den buch­zen­trierten Unter­richt über­winden helfen. Tonband­gerät und Magnet­kas­sette schienen geeignet, das Erlernen einer Fremd­sprache leben­diger und inter­ak­tiver zu machen.

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Neue Netze

Ein Blick in die pädago­gi­sche Fach­presse in der zweiten Hälfte des 20. Jahr­hun­derts zeigt, dass viele Tech­no­lo­gie­an­bieter im öffent­li­chen Bildungs­wesen einen attrak­tiven Markt sahen. In den Werbe­an­zeigen rückten die Unter­nehmen das pädago­gi­sche Poten­zial der mitunter klobigen Hard­ware ins Zentrum. Beson­ders deut­lich wird dies bei den Sprach­la­boren, die vor allem in den 1960er und 70er Jahren für Furore sorgten. Mit diesen teuren, wartungs­in­ten­siven und raum­grei­fenden Anlagen sollte das Erlernen von Fremd­spra­chen endlich sowohl effi­zi­enter als auch leben­diger werden.

Anzeige der Digital Equip­ment Corpo­ra­tion. Quelle: Schwei­ze­ri­sche Lehrer­zei­tung 121(1976)5, S. 143.

Im Laufe des 20. Jahr­hun­derts war also ein Markt für sich ständig weiter­ent­wi­ckelnde Bildungs­tech­no­lo­gien entstanden. In den 1970er Jahren posi­tio­nierten sich hier nun auch die Hersteller von Computerhard- und -soft­ware. Die ameri­ka­ni­sche «Digital Equip­ment Corpo­ra­tion» (DEC) präsen­tierte sich 1975 auf der Bildungs­messe «Didacta» in Nürn­berg mit einem «Class­room Inter­ac­tive Computer» (CLASSIC), einem auf dem Mini­rechner PDP-8 basie­renden System, das nicht nur einen Monitor und eine Tastatur, sondern auch Floppy-Disk und einen Drucker umfasste. Mitge­lie­fert wurden außerdem das Betriebs­system und pädago­gi­sche Soft­ware. Dieses Komplett­paket, das sowohl für Univer­si­täten als auch für allge­mein­bil­dende Schulen geeignet sein sollte, bot das US-amerikanische Unter­nehmen für 28’000 Mark bzw. für 35’000 Schweizer Franken an.

Auch wenn die Werbung von «Digital Equip­ment» anderes versprach: Mit diesem Angebot konnte sich also noch lange nicht jede Schule einen Computer leisten. Als die Geräte dann güns­tiger wurden, war eine sinn­volle und quali­fi­zierte Nutzung in den Schul­häu­sern aber keines­wegs sicher­ge­stellt: Larry Cuban hat dies vor zwanzig Jahren in seiner Studie zur Einfüh­rung von Compu­tern für die Schulen im Silicon Valley auf eine grif­fige Formel gebracht: «Over­sold and Unde­r­used».

Mit der digi­talen Trans­for­ma­tion von Wirt­schaft und Gesell­schaft bot sich den Schulen nun nicht einfach aber­mals ein neues Tool, um den Unter­richt effi­zi­enter, anre­gender und effek­tiver zu gestalten. Der Computer im Klas­sen­zimmer symbo­li­sierte zugleich die entste­hende digi­tale Gesell­schaft. Anders als bei Tages­licht­pro­jek­toren, Tonband­ge­räten oder Fern­se­hern fand diese Univer­sal­ma­schine nämlich gleich­zeitig Eingang in die Privat­haus­halte, Werks­hallen und Büros.

Entspre­chend verab­schie­dete die Politik als Reak­tion auf den digi­talen Wandel seit dem Ende der 1970er Jahre zahl­reiche poli­ti­sche Impuls- oder Akti­ons­pro­gramme, die nicht nur technologie-, sondern zuneh­mend auch oder ausschließ­lich bildungs­po­li­tisch ausge­richtet waren. Sowohl die Euro­päi­sche Gemein­schaft als auch viele ihrer Mitglied­staaten – dazu aber etwa auch Schweden oder die Schweiz – versuchten so, die eigene, verloren oder bedroht geglaubte Wett­be­werbs­fä­hig­keit wieder­her­zu­stellen und die Gesell­schaft für eine compu­te­ri­sierte Zukunft fit zu machen. Während ein erster Schwung an Programmen in den 1980er Jahren eine Reak­tion auf den Mikro­chip und den Mikro­com­puter war, rückte in den 1990er Jahren das Internet ins Zentrum des bildungs­po­li­ti­schen Interesses.

Hierbei durch­kreuzten sich zwei bildungs­his­to­ri­sche Entwick­lungs­li­nien: Der Computer sollte fortan sowohl Bildungs­ziel als auch Bildungs­mittel sein. Zwar wusste man häufig nicht, was genau in der Schule mit dem Computer anzu­fangen war. Bevor graphik­fä­hige Computer attrak­ti­vere Bilder­welten möglich machten und das Internet nun wirk­lich die Welt ins Klas­sen­zimmer holen konnte, ließ sich mit den Compu­tern gerade einmal Program­mieren, Text­be­ar­bei­tung und Tabel­len­kal­ku­la­tion trai­nieren – oder spielen. Dass man sich mit dem Computer in irgend­einer Form beschäf­tigen musste, wurde in Bildungs­po­litik und -verwal­tung dennoch kaum mehr grund­sätz­lich hinter­fragt. Die wach­sende volks­wirt­schaft­liche Bedeu­tung dieser Tech­no­logie war zu offen­sicht­lich, als dass man sie ganz hätte igno­rieren können.

Im Zuge der Compu­te­ri­sie­rung gingen die natio­nalen Regie­rungen und andere Stake­holder in der Bildungs­po­litik vermehrt dazu über, auf soge­nannte «Public-Private-Partnerships» zu setzen, die seit den 1980er Jahren auf ganz unter­schied­li­chen gesell­schaft­li­chen Gebieten eben­falls reali­siert wurden. 1996 star­tete in Deutsch­land dann das Programm «Schulen ans Netz», für das der Bundes­bil­dungs­mi­nister Jürgen Rütt­gers die Schirm­herr­schaft über­nahm und bei dem sein Minis­te­rium mit der erst im Vorjahr priva­ti­sierten deut­schen Telekom koope­rierte. Auch in der Erwach­se­nen­bil­dung kam es zu krea­tiven Paarungen: Seit 1995 konnten sich in Deutsch­land Volks­hoch­schulen als «Micro­soft aner­kanntes EDV-Weiterbildungszentrum» zerti­fi­zieren lassen und die Produkte des Soft­ware­kon­zerns zu besseren Kondi­tionen beziehen. Für Kritik sorgte ein Lehr­mittel zum Thema Urhe­ber­recht, an dem Micro­soft eben­falls mitge­wirkt und für welches die Bundes­bil­dungs­mi­nis­terin Edel­gard Bulmahn das Vorwort verfasst hatte. Kriti­siert wurde, dass das Urhe­ber­recht hier ausschließ­lich aus Sicht der Privat­wirt­schaft darge­stellt und andere Sicht­weisen nicht aufge­griffen würden. Seit 1996 orga­ni­sierte die Euro­päi­sche Kommis­sion soge­nannte «Netd@ys» und orien­tierte sich dabei an einer privaten ameri­ka­ni­schen Initia­tive, die in den USA die Unter­stüt­zung Präsi­dent Clin­tons gefunden hatte. Ziel der «Netd@ys» war es, ein größeres Bewusst­sein («awareness») der Bedeu­tung des Inter­nets für Wirt­schaft und Gesell­schaft zu schaffen, den Netz­ausbau in den Schulen voran­zu­treiben und neue «Public-Private-Partnerships» anzustoßen.

Seit diesen poli­ti­schen Versu­chen, durch Part­ner­schaften mit der Privat­wirt­schaft die vermeint­liche Schwer­fäl­lig­keit von Unter­richts­ver­wal­tung oder Bildungs­fö­de­ra­lismus zu über­winden und die länger­fris­tige Finan­zier­bar­keit der Maßnahmen sicher­zu­stellen, haben viele Unter­nehmen ihre Schul­pro­gramme fort­lau­fend ausge­baut. 2004 star­tete der Pilot für die Microsoft-Initiative «Inno­va­tive Gesamt­schule». 2008 wurde das Programm «IT-Fitness macht Schule» lanciert.

Soft­ware­li­zenzen für Schulen und das Internet waren, regu­la­to­risch wie finanz­po­li­tisch gesehen, Neuland. Public-Private-Partnerships und eine Einbin­dung der großen Unter­nehmen in die Aushand­lung der bildungs­po­li­ti­schen Agenda galten hier als nahe­lie­gende Lösung. Wer sollte die entspre­chende Exper­tise und das notwen­dige Kapital mitbringen, wenn nicht die Privat­wirt­schaft? Micro­soft und Apple posi­tio­nierten sich ja von Beginn an auch als Bildungsanbieter.

Anzeige Apple Computer. In: Inter­face 1988(2), o.P.

Für die poli­ti­sche Ökonomie der Bildung bedeu­tete dies eine entschei­dende Verschie­bung im Verhältnis von Politik und privaten Tech­no­lo­gie­an­bie­tern. Die Unter­nehmen bedienten nicht länger nur einen staat­lich regu­lierten Absatz­markt mit ihren Produkten. Sie wurden viel­mehr Teil des poli­ti­schen Gefüges.

Mit den großen Platt­form­be­trei­bern scheinen sich die Abhän­gig­keiten von den Tech­no­lo­gie­un­ter­nehmen noch­mals erhöht zu haben. Lucas Cone und Katja Brøgger haben diese neue Konstel­la­tion in einem viel­be­ach­teten Aufsatz als «sanfte Priva­ti­sie­rung» bezeichnet: Formal gesehen bleibt das Bildungs­wesen öffent­lich. Private Insti­tu­tionen, Unter­nehmen oder neue Inter­es­sens­gruppen werden aber Teil des bildungs­po­li­ti­schen Aushand­lungs­set­tings und bestimmen so mit, was in den Schulen passiert. Einige Forsche­rinnen und Forscher spre­chen bereits von soge­nannten «Plat­form Pedago­gies», bei denen die Grenzen zwischen privat und öffent­lich gar nicht mehr zu ziehen sind und die tech­ni­schen Infra­struk­turen vorgeben, was im schu­li­schen Unter­richt über­haupt möglich ist.

Es ist leicht, aus den Ankün­di­gungen der Tech­no­lo­gie­un­ter­nehmen ein Schre­ckens­sze­nario für die öffent­liche Bildung zu spinnen. Das unter­schätzt aber den Gestal­tungs­spiel­raum, den Politik und Bildungs­ver­wal­tung durchaus haben. Um den digi­talen Wandel verant­wor­tungs­voll gestalten zu können, braucht es in den Behörden Personal, das sich mit den recht­li­chen und tech­ni­schen, den didak­ti­schen wie pädago­gi­schen Anfor­de­rungen an digi­tale Unter­richts­tools auskennt. Zudem ist, wie jüngst in der Schweiz, sicher­zu­stellen, dass auch für die großen Tech­no­lo­gie­an­bieter natio­nales Recht zur Anwen­dung kommt, wenn ihre Produkte in den Schulen verwendet werden. Es wäre den Lehr­per­sonen und Dozie­renden Gehör zu schenken, was sie tatsäch­lich benö­tigen, um den Unter­richt besser zu machen. Vor allem müsste aber in der Bildungs­po­litik drin­gend darüber debat­tiert werden, was mit dem Ausbau der digi­talen Infra­struktur und dem Einsatz von Tablets, VR-Brillen, Lern­platt­formen, digi­talen Lehr­mit­teln oder «intel­li­genten Tutoren-Systemen» jeweils genau erreicht werden soll.